本科教育怎么样?“中国大学生学习与发展”系列调研报告之一

   发布时间: 2012-11-20    已访问: 89

 

已快速进入大众化阶段的中国本科教育质量如何?从反映大学教育过程质量的大学生学习性投入表现来看,以“985院校为代表的中国研究型大学与美国同类大学相比,既存在差距,也各有所长,中国研究型大学重科研投入、轻人才培养付出的问题需要引起关注;不同区域和类型院校的学情状况显示,院校资源条件优势并不等同于学生的高学习性投入和高教育收获,不同区域和类型院校在人才培养上各具优势;大学的“教育性”因素比学生的“先赋性”因素对其教育收获和就学满意度的影响更大;大学教育对社会弱势群体学生的学业和价值观增值尤其明显;大学院系层面的教育教学改革是提高学生学习性投入和教育收获的重要途径。

 

  最近二三十年,中国通过世界上最大规模的社会经济改革开放和教育发展实践,不仅创造了经济增长奇迹,也打破高等教育数量扩张纪录。2010年,中国高校在校生数已达3105万,高等教育毛入学率为26.5%

 

  为全面了解中国社会及教育转型期大学教育教学情况及人才培养质量,清华大学教育研究院于2007年启动“中国大学生学习性投入调查”项目,将教育质量评估重点从高教资源投入转向学生的学习过程和收获。项目至今扩展为“中国大学生学习与发展追踪研究”,由清华大学教育研究院与“中国经济社会数据中心”的跨学科团队共同进行,目标是形成以学习者为中心,涵盖大学生成长背景、学习过程、就业和发展一体化的数据采集和评价系统。近三年全国已有近百所院校、超过10万名大学生参加了这一调查。

 

  本研究是“2011年中国大学生学习与发展追踪研究报告”之一。以“中国大学生学习性投入调查”问卷为工具。基本思路是通过测量学生的学习性投入来预测其学习结果,用改进学校教育过程来提高学生的教育收获。结构性问题包括国际可比的五项教育过程指标(学业挑战度、主动合作学习、生师互动、教育经验丰富度、校园环境支持度);具有诊断功能的教育环节指标(课程教育认知目标、课程要求严格程度、学生课程学习行为、课程外拓展性学习行为等);反映学生学习态度的“厌学/向学”指标;表现教育结果的“教育收获”(知识、能力和价值观收获三个维度)及“在校满意度”指标。

 

  2011年,清华课题组通过院校分层抽样、学生分年级完全随机抽样方式,在全国36所代表性样本院校(包括“985”、“211”和地方本科院校三类)获得43621名本科生调查样本,本报告的分析主要基于这些数据。本报告将用五个专题研究来呈现和分析我国大学本科教育的状况及问题。

 

  一、中国本科教育距离世界一流大学有多远?

 

  研究发现:从反映教育过程的学生学习性投入表现来看,我国“985”院校本科教育与美国研究型大学相比,既存在差距,也各有所长。

 

  “985”院校是我国重点建设的研究型大学,本研究以美国“卡内基高等教育分类”中的研究型大学(RU/H)为参照系,对比分析我国“985”院校学生在反映教育过程质量的“学习性投入”五大可比指标上的表现(参见图1)。

 

  对两类大学学生得分进行差异显著性检验及效果量分析发现:在校园环境支持度指标上,中美研究型大学无实质性差异;在教育经验丰富度指标上,两国高年级学生无实质性差异,低年级学生有较小差异,“985”院校学生表现好于美国研究型大学;在主动合作学习水平上,两国院校低年级学生无实质性差异,而高年级学生,美国研究型大学略好于“985”院校;在生师互动水平和学业挑战度上,无论高、低年级,“985”院校学生得分均低于美国研究型大学,且存在中度及以上差异。

 

  对生师互动水平的小题项进行分析发现:“985”院校学生“老师一起做研究”得分高于美国研究型大学;但“学习表现得到任课老师及时反馈”、“与任课老师讨论自己的职业计划”两项却大大低于美国同类大学。调查数据显示,28%"985"院校学生反映其学习表现从未得到老师的及时反馈(美国同类院校约8%);55%的“985”院校学生从未与任课老师讨论过自己的职业计划(美国同类院校约25%)。这两项指标代表了生师“学术性互动”和“社会性互动”行为。已有研究证明,两类生师互动可以对学生的学业成绩排名及学生个体社会性能力发展产生正向作用。

 

  “985”院校“和教师一起做研究”本科生比例显著高于美国研究型大学,而“学习表现得到任课老师及时反馈”、“与任课老师讨论自己的职业计划”存在明显不足的现象,一定程度上反映出我国研究型大学目前存在的问题:重科研、轻教学,重研究投入、轻人才培养付出。本科生参与老师科研课题,固然也是生师互动的重要方式,但不能替代老师对学生学业和人生规划的指导。大学生是“形成中的成人”学习者,而且即将从学校进入职场,教师及时反馈其学业表现并指导其职业规划,是大学教师“教书育人”职业特性的集中体现。加强生师互动是为学生的成才与成人。

 

  本调查主要通过三方面问题考察学业挑战度:一是直接测量学生的学习行为,如“阅读及写作量”、“学习时间投入量”等;二是测量学生感知的课程质量,主要考察课程高阶认知目标(分析、综合、判断、应用)在课程中的强调程度;三是考察院校政策环境,如“院校是否强调学业投入”等。调查数据反映出中美研究型大学在这三方面各有优劣。差异显著性检验及效果量分析发现:“985”院校学生在“长篇论文写作量”和“周均课外学习时间”方面得分显著高于美国同类院校;在院校“强调学业投入”的政策环境方面与美国研究型大学相比存在差异,但不显著;在指定书目的阅读量上,两类院校也无实质性差异。“985”院校与美国研究型大学差距最大的是高阶认知目标在课程中的强调程度:不仅总得分显著低,而且,四项高阶认知目标在高、低年级的变化趋势上,美国研究型大学所有高阶认知目标的强调都随年级增长而显著提高;但“985”院校,只有“运用”呈现这一趋势,其他高阶认知目标随学生年级增长并无明显变化,甚至出现反向变化。

 

  加强课程体系的整体设计,提高课程学习对学生,特别是高年级学生的学业挑战度,提升课堂教学对学生认知目标,特别是具有创新特质的高阶认知目标的达成度,是现阶段研究型大学教育教学改革必须关注的问题。

 

  二、资源配置格局等于教育质量格局吗?

 

  研究发现:院校资源条件优势并不等同于学生的高学习投入和高教育收获,不同区域和类型院校在人才培养上各具优势。

 

  我们将大学生学习性投入(五大可比指标)作为高教质量的过程性指标,将学生自我报告的教育收获(知识、能力、价值观收获)和在校满意度作为高教质量的结果性指标,考察不同区域和类型高校的教育质量。由于在教育过程质量和结果质量两方面,“区域”和“院校类型”间存在明显交互作用,因此这两者必须结合起来分析。

 

  就教育过程质量而言,东部地区的“985”院校学生表现最佳,五大可比指标得分均显著高于地方本科院校,和“211”院校相比,也在学业挑战度和主动合作学习水平上显著胜出。在中部和西部地区,地方本科院校学生的表现异军突起,虽仍在教育经验丰富度上不及“985”和“211”院校,但是在主动合作学习水平,尤其是生师互动水平上得分显著高出。

 

  在“985”院校内部,东部学生的学习性投入水平最高,中部学生的投入水平总体较低,除“学业挑战度”以外的四项指标得分均显著低于西部的“985”院校。在“211”院校群体中,东部学生学习性投入水平优势明显,中部和西部学生投入水平趋向接近,仅在学业挑战度上存在差异。在地方本科院校中,东部学生的学习性投入水平最低,在学业挑战度、主动合作学习、生师互动、校园环境支持度这四项指标上得分都显著低于中部和西部学生,仅在“教育经验丰富度”上显著优于西部,与中部院校学生水平无差异。

 

  在教育结果质量方面,“985”院校内部,东、中、西部的教育结果质量差异较大:东部学生的教育收获及满意度全面领先,中部学生也在多数指标上显著好于西部。“211”院校群体,区域间教育结果质量差距缩小,东部学生的优势体现在能力收获和在校满意度上;中部和西部学生所有指标得分均不存在显著差异。值得注意的是,西部和中部学生报告的“价值观收获”显著高于东部学生。(参见图2、图3

 

  总体来说,地方本科院校作为一个群体,学生在教育结果质量上表现出的内部差异较小,东、中、西部学生在总体教育收获、知识收获和能力收获三个方面都不存在显著性差异;东部学生的优势体现在在校满意度上,西部学生则体现在价值观收获上(参见图4)。需要说明的是,本报告的教育收获和满意度均基于学生问卷的自我报告,其得分高低受到学生自我学业期待、大学前教育经历、教育起点水平等方面的影响。但也正因如此,教育对个体发展的“增值”效应才更具意义。

 

  通过分地区、分院校类型描述本科生学习过程及结果质量,本报告挑战了人们对于东、中、西部以及“985”、“211”、地方本科院校教育质量及本科生学习状态的固有思路和刻板印象。传统的高等院校分层(分类),往往以资源投放或成果产出为指标或标准,因此,“985”院校、“211”院校和地方本科院校,在生源质量、师资水平、学术产出、学术声誉、财政经费等方面呈现出阶梯式甚至层级性特点,但当我们从“教育教学过程”考察本科教育质量时,尤其是突出学生视角后,院校层级式分布特征被打破,我们看到了不同类型院校在人才培养上的特点和优势,比如地方本科院校在生师互动水平上好于“985”和“211”院校;西部地方本科院校的教育过程质量并不输于东部地区;西部地区院校学生在价值观上更有收获等。总之,虽然中国存在高教资源区域/院校类型上分布不均衡的问题,但高教资源配置格局与人才培养质量格局之间具有复杂关系,资源条件优势并不等同于学生的高学习性投入和高教育收获。不同区域和类型院校应该更自信、有效地发挥各自优势,履行人才培养使命。

 

  三、大学教育的过程性因素与学生先赋性因素影响的关系如何?

 

  研究发现:大学“教育性”因素比学生“先赋性”因素对其教育收获和在学满意度的影响更大。

 

  社会科学的研究早已揭示出,人的发展及地位获得的同时受先赋性因素(生理遗传及社会出身)和获致性因素(学习、教育、职业等)的影响。教育作为获致性因素对人的发展产生作用主要通过教育教学过程来实现,提高教育质量的努力必须凝聚在人才培养的过程中。

 

  本研究为概括学生的背景因素,我们通过主成分分析法,综合父母受教育程度、父母职业的社会地位以及家庭住房档次五个变量构建起“社会经济地位指标”(SES),和学生的性别、民族、来源地等一起作为学生先赋背景因素指标;用教育认知目标、课程要求严格程度、课程学习行为、课外拓展性学习和向学/厌学五项作为教育性指标;以两类指标为自变量,以学生自我报告的“教育收获”为因变量,考察多种因素对教育产出的预测作用大小。(见表一)

 

  首先,综合所有院校的回归模型显示:教育性因素和先赋性因素的所有自变量都与因变量之间存在显著线性关系,且回归系数均为正,即对“教育收获”均有正影响。其中影响力最大的两个因素为课程学习行为和向学/厌学,两者共同对“教育收获”的预测率为33.8%。整个模型对“教育收获”的预测率为40.4%(在0.01水平上显著)。可以说,在整体模型中,教育过程性指标对“教育收获”的预测率远远高于先赋性因素。

 

  进而,我们将总体“教育收获”分为“知识收获”、“能力收获”和“价值观收获”三大部分,区分不同院校类型(“985”院校、“211”院校、地方本科院校)分别构建回归分析模型。结果发现:三个分模型中,学生的先赋性因素对“教育收获”的影响都比教育性因素低。具体而言,对学生总体教育收获、在校满意度影响最大的因素是校园环境支持度;对知识收获影响最大的是学业挑战度;对价值观收获贡献最大的是教育经验丰富度。

 

  这一发现凸显了教育过程对学生发展的价值,对院校教育教学改进具有实践意义。它意味着院校可以通过努力,如改善学习环境氛围,帮助学生克服困难,创造人际互动和支持关系,激发学习兴趣和意义感等,实现教育对学生发展的增值,提高学生的在校满意度。

 

  四、社会弱势群体学生在大学中的学习状况与收获如何?

 

  研究发现:大学的“教育性”因素对社会弱势群体学生(如农村家庭背景学生、女生等)的学业和价值观增值尤为明显。

 

  无论是上述回归模型分析,还是综合使用学生先赋背景因素与教育过程性指标对其教育收获影响的其他方法,我们都发现,学生的性别、城乡、社会经济地位等先赋因素不同对其在校期间的教育收获和满意度确有影响,这是大学生作为社会人存在的重要表征。但是,更重要的发现是:对于社会弱势群体而言,教育仍然是“实现平等与发展目标”的重要、可信赖的工具。例如,不论在何种类型院校中学习,女生的GPA(平均学分绩点)都显著高于男生;“985”院校的农村学生与城镇学生在GPA上没有显著差别;“211”院校农村学生的成绩显著高于城镇学生;一般本科院校农村学生的成绩也显著高于城镇学生。而且,对于学生的学业成绩来说,社会经济地位不是显著影响因素。

 

  关于大学生活与学生价值观收获的研究发现,女大学生报告的价值观收获显著高于男大学生,特别是在认识自我方面,女生的收获显著高于男生。心理学研究早已证明,认识自我是个人自信的基础与依据。教育的重要功能之一是使人在社会化过程中正确认识自我。人只有学会认识自我,才能战胜自我、超越自我。大学教育对提高女生自我认识影响更大说明:教育可以超越个人先赋性因素,为女性的发展赋权。关于城乡学生差异分析显示,虽然总体上城市生源学生报告的价值观收获高于农村生源学生,但报告自己在价值观收获上有“较大提高”的比例,农村生源学生高于城市生源学生。这再次说明,虽然人的成长与发展是个体先赋性因素和后天教育综合影响的结果,但教育的获致性收益对于社会弱势群体尤为重要。教育改变人的社会地位,不仅通过赋予知识、提高能力,还通过改变其自我认识,形成新的价值观。

 

  五、院系层面的教育教学改革效果如何?

 

  研究发现:大学院系层面教改可以有效提高学生的学习性投入表现,进而提高学生的学习收获。

 

  作为大学基层组织的学院、系所,是大学落实教育目标、实践育人理念的前沿阵地,也是大学教育教学改革最富活力的场所。学校的人才培养目标和理念正是通过院系的培养计划、课程设计与教学活动,直接作用于学生,影响学生的学习性投入,进而影响学生的成长和发展。

 

  以某“985”院校的工业工程系为例,该系近年来致力于推进培养学生创新能力的课程改革,将不同层级的认知能力融入教学目标和课程设置中,并将整体教学目标定位在积累知识、传播知识、运用和创造知识上。其中,积累知识不只是简单记忆,还包括总结经验、汇集对同类知识的兴趣及后续力,这就要求学生综合不同观点、信息或经验;经过分析、批判及整合消化后对知识进行应用;创造知识则要求师生增量式创造,跨学科创造和革新性创造。该系特别强调高年级学生“基于问题的学习”,刺激和培养学生综合运用知识、分析问题、解决问题的能力。在这一整体课程设计下,该系学生在课程认知目标达成上的得分显著优于该校平均水平,而且清晰呈现出随年级增长,课程中高阶认知目标(分析、综合、判断、运用)上升、低阶认知目标(记忆)下降这一符合教育教学和学生成长规律的走势。

 

  再以某校的经济管理学院为例,该院自2008年起实施本科生导师制,每名大学生一进校就有一位老师作为导师,每学期和导师至少有两次面对面交流,内容不仅限于学业,还包括学生的职业发展、人生规划等。这样的制度设计和改革实践有效促进了该院高频次、深入、多样化的师生互动,也使学生在生师互动指标上的得分显著高出该校平均水平,尤其是“和任课老师讨论自己的职业计划”、“和任课老师讨论人生观、价值观”、“和任课老师一起参与课程以外的工作(比如社团活动、迎新等)”的三方面表现非常突出。良好有效的师生互动不仅有利于学生在自我规划、解决问题等高阶能力的发展,也有助于提高学生的在学满意度。访谈中该系一位大三的学生说,与导师关于未来发展的讨论让她收获很多,使她在价值观、世界观和人生规划方面有了更清晰认识。统计显示,该院学生在自我规划、解决问题等能力上的收获及在校满意度上的得分都显著高出该校平均水平。

 

  上述案例告诉我们:无论是国家要求,还是大学规划,只有具体转化为院系(专业)层面的改革举措、落实在课堂内外的教育教学改革实践,才能真正惠及学生。

 

  “大学之本在于学”,让我们不仅信仰,而且践行!

 

  课题主持人:史静寰

 

  报告执笔人:史静寰、赵琳、王鹏、文雯、张羽

 

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